Gaspar Parras Jiménez

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BALONCESTO

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TRABAJOS FOTOGRÁFICOS

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RELIGIÓN

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Columna de opinión en el VIVIR JAÉN en febrero de 2026

El riesgo cotidiano de los baches

Hay momentos en los que una carretera deja de ser una infraestructura para convertirse en un termómetro que mide el compromiso institucional, la planificación y el respeto hacia quienes la utilizan cada día. En Jaén, ese termómetro marca preocupación por personas viajeras, personas trabajadoras y personas que utilizan la autovía para emergencias. Ya lo estamos viviendo también con el ferrocarril, pero toca centrarnos en lo automovilístico. 
 
 La Autovía A-4, uno de los principales ejes que conectan Andalucía con el centro de España, atraviesa la provincia jiennense con tramos que hoy generan más inquietud que confianza. Tras los últimos episodios de lluvia, se registraron centenares de incidencias por reventones de neumáticos en apenas un fin de semana, especialmente en zonas como Santa Elena, La Carolina, Bailén, Marmolejo, Villanueva de la Reina y el entorno de Andújar. Muchos de esos socavones estaban cubiertos por agua, con más de 10cm y sin señalización visible, lo que convirtió la circulación en un ejercicio de incertidumbre constante o en una prueba mortal del “Juego del Calamar”. 
 

 
Quien conduce por esos kilómetros, como quien escribe, no piensa en competencias administrativas, piensa en llegar a casa con seguridad. Sin embargo, la sensación generalizada es que el mantenimiento ha sido insuficiente y que las actuaciones llegan tarde. La reparación puntual no puede sustituir a una política de conservación preventiva y continuada. Una autovía europea de la importancia estratégica de la A-4 debería ofrecer garantías técnicas acordes a su volumen de tráfico y a su función económica con los caminoneros/as dejándose la piel y la vida.

La situación no se limita a la red estatal. Las carreteras provinciales que vertebran comarcas enteras han sufrido cortes, desprendimientos y hundimientos del firme en las últimas semanas. Más de una treintena de vías de la red dependiente de la Diputación han registrado incidencias tras los temporales. Esto significa que hay municipios que han visto alterada su conexión habitual, personas que han tenido que modificar rutas y empresas que han asumido sobrecostes logísticos. Cada uno de estos puntos refleja una misma realidad estructural. El firme se resiente cuando el mantenimiento no es constante y la climatología actúa como detonante de un problema previo. 
 
Y si descendemos al plano municipal, la fotografía se repite. Calles con baches profundos, asfaltos parcheados que vuelven a levantarse tras la siguiente lluvia, accesos a polígonos y barriadas que requieren una intervención integral. En ciudades como Andújar, Jaén, Linares o Úbeda, y en tantos pueblos de la provincia, la ciudadanía percibe que el arreglo urgente no siempre va acompañado de una planificación a medio plazo. 
 
Conducir no debería convertirse en una prueba de reflejos para esquivar agujeros ni en una gincana del Grand Prix. Circular por una carretera pública no debería implicar asumir el coste potencial de una avería evitable. La infraestructura viaria forma parte del contrato social entre administración y ciudadanía. 
 
La meteorología no puede ser la excusa permanente. Las lluvias intensas ponen a prueba el estado del firme, pero también evidencian si existe o no una estrategia de conservación adecuada. Cuando los baches proliferan tras cada temporal, el problema no es solo el agua, es la falta de inversión estructural y de seguimiento técnico continuado. 
 
 

 
Jaén merece una red viaria que esté a la altura de su potencial económico, turístico y social. Necesita autovías seguras, carreteras provinciales transitables y calles urbanas dignas. Requiere que las distintas administraciones, desde el ámbito estatal hasta el municipal, asuman con responsabilidad y coordinación la conservación de lo que es de todas las personas. 
 
Porque la calidad de nuestras carreteras es un indicador de cómo se gestionan los recursos públicos y de cuánto se valora la seguridad colectiva. Y en ese indicador, ahora mismo, tenemos margen claro de mejora.



 

Aprender a educar juntas y juntos

Educar nunca ha sido una tarea individual. La crianza, aunque a veces se viva en soledad, es siempre un acto colectivo que se construye en diálogo, en acuerdos y, también, en renuncias. Cuando decidimos aplicar el enfoque Montessori en casa, lo hicimos desde la convicción de que respetar la autonomía, los ritmos y la dignidad de nuestra hija era el mejor regalo que podíamos ofrecerle. Sin embargo, el verdadero reto no fue comprender la filosofía, sino integrarla en una realidad cotidiana compartida con quienes más la aman: sus abuelos y abuelas.

La incorporación de los abuelos al cuidado diario supuso un punto de inflexión. No porque faltara amor (al contrario), sino porque convivían formas distintas de entender la infancia. Por un lado, una mirada más tradicional, basada en la protección constante y la intervención inmediata; por otro, una propuesta educativa que invita a observar, acompañar y confiar. Lejos de ser un choque, esta experiencia se convirtió en una oportunidad de aprendizaje mutuo.

 


 


Intervenir menos para acompañar mejor

Uno de los momentos que más debate generó fue el de las caídas. Ante cualquier tropiezo, incluso leve, el impulso adulto era automático: correr, levantar, alarmarse. Ese reflejo protector, tan humano como comprensible, transmitía sin querer un mensaje claro: “no puedes sola”.

Desde el enfoque Montessori aprendimos a detenernos. A observar antes de actuar. A distinguir entre peligro real y dificultad asumible. Cuando la caída no implicaba daño, optamos por acercarnos con calma, ponernos a su altura y verbalizar lo ocurrido sin dramatizar: reconocer la caída, validar la emoción y ofrecer confianza.

El resultado fue revelador. Nuestra hija empezó a levantarse por sí misma, a evaluar su propio cuerpo y a continuar el juego con naturalidad. No solo desarrolló habilidades motrices, sino algo aún más valioso: seguridad interna y resiliencia. Aprendió que equivocarse o caer forma parte del proceso, y que cuenta con una red adulta que confía en sus capacidades.


Repensar los mimos desde el respeto

Otro de los grandes dilemas cotidianos giró en torno a los brazos. Para los abuelos, tenerla en brazos era una forma de amar, proteger y disfrutar del vínculo. Para nosotras y nosotros, surgía la necesidad de equilibrar ese afecto con el derecho de la niña a moverse libremente, explorar el entorno y descubrir el mundo a ras de suelo.

La clave estuvo en el diálogo. Hablamos de “necesidades reales”: brazos cuando hay cansancio, tristeza, miedo, enfermedad o demanda explícita de consuelo; suelo cuando hay curiosidad, concentración y deseo de acción autónoma. No se trataba de negar el contacto, sino de ofrecerlo de forma consciente y respetuosa.

Lejos de enfriarse, el vínculo se transformó. Los mimos adoptaron nuevas formas: lecturas compartidas, cuentos de infancia, momentos tranquilos en la alfombra, manos que ayudan a cocinar o abrazos largos en el sofá. El afecto siguió intacto, pero ahora convivía con el respeto por la independencia emergente.


Educar también implica desaprender

Este proceso no estuvo exento de tensiones. Cambiar hábitos arraigados requiere humildad, paciencia y escucha. También implica reconocer que nadie educa “mejor” o “peor”, sino desde la historia, la experiencia y el amor disponible. En este camino, todas las personas adultas tuvimos que desaprender para volver a aprender: observar más, intervenir menos, confiar más.

La experiencia nos ha demostrado que el enfoque Montessori no es un conjunto de normas rígidas, sino una actitud vital basada en el respeto profundo hacia la infancia. Y cuando esa mirada se comparte entre generaciones, el impacto se multiplica.

Hoy vemos a una niña más segura, más autónoma y emocionalmente acompañada. Pero también vemos abuelos y abuelas que han ampliado su forma de entender la crianza, y personas adultas que han aprendido a educar en comunidad. Ese, quizá, sea el mayor logro.


 


Educar juntas y juntos no siempre es sencillo, pero cuando se hace desde el respeto, el diálogo y el amor consciente, el crecimiento es compartido. Y eso, en cualquier modelo educativo, no tiene precio.

 

BIBLIOGRAFÍA:

  • Montessori, M. (2019). La mente absorbente del niño. Montessori-Pierson Publishing Company. (Trabajo original publicado en 1949).
  • Montessori, M. (2020). El niño: el secreto de la infancia. Kairós. (Trabajo original publicado en 1936).
  • Montessori, M. (2018). El descubrimiento del niño. Kairós. (Trabajo original publicado en 1948).
  • Lillard, A. S. (2017). Montessori: The science behind the genius (3rd ed.). Oxford University Press.
  • Journal of Montessori Research. (2014–2024). Journal of Montessori Research. University of Kansas. https://journals.ku.edu/jmr
  • Image by ZeeShutterz • Framing beauty with creativity from Pixabay  

 



Radio Misión 6º

¡Informamos, Creamos y Jugamos!


En 6º de Primaria lanzaremos un proyecto que transformará nuestra manera de aprender y expresarnos: “Radio Misión 6º”. No será solo una radio escolar, sino que será una experiencia gamificada donde cada niño y niña se convertirá en protagonista de su aprendizaje, desarrollando competencias digitales, comunicativas y sociales mientras se divierte y colabora con sus compañeros.

Este proyecto combinará creatividad, tecnología y gamificación de manera perfecta. Cada sesión se convertirá en una misión y cada alumno o alumna será un agente activo que asumirá distintos roles: locutor, editor, técnico o reportero. Cada rol será esencial y permitirá que todos participen de manera significativa, fomentando la responsabilidad y el trabajo en equipo.

El Padlet que crearemos centralizará toda la información, recursos y dinámicas del proyecto. Ahí se encontrarán las misiones, las rúbricas de evaluación, las insignias digitales y los materiales necesarios para grabar, editar y publicar los programas. Será un espacio donde el alumnado podrá organizar su trabajo, seguir su progreso y celebrar sus logros, fomentando autonomía y motivación.

En “Radio Misión 6º”, la gamificación jugará un papel central. Cada misión completada otorgará puntos de experiencia e insignias, lo que permitirá a los alumnos visualizar su progreso y sentirse motivados a superarse constantemente. Las misiones irán desde la creación del nombre del programa hasta la redacción de guiones, la grabación, edición y la emisión final. Todo ello convertirá el aprendizaje en un proceso dinámico, divertido y significativo.

El proyecto se organizará en cinco sesiones estructuradas que garantizarán que todos puedan participar plenamente. La primera sesión presentará el proyecto y asignará los roles. En la segunda, el alumnado planificará y escribirá los guiones. La tercera se centrará en la grabación de los programas, mientras que la cuarta estará dedicada a la edición y mejora de los contenidos. Finalmente, en la quinta sesión, los programas se emitirán ante la comunidad educativa y se reconocerán los logros mediante insignias y puntos. 
 

La evaluación en “Radio Misión 6º” será continua, formativa y motivadora. Se valorará la claridad y expresividad en la comunicación, la creatividad y coherencia de los guiones, la calidad técnica de las grabaciones y la colaboración y respeto en el trabajo en equipo. El sistema de insignias digitales reforzará la motivación, ayudando al alumnado a visualizar sus avances y celebrar cada logro.

Para llevar a cabo esta actividad se utilizarán herramientas digitales que potenciarán la competencia tecnológica del alumnado. Audacity permitirá grabar y editar audio de manera profesional, Anchor y Spotify se usarán para publicar y difundir los podcasts, y Canva ayudará a crear portadas, logos y materiales visuales que reforzarán la identidad del programa. Estas herramientas no solo permitirán crear contenido de calidad, sino que desarrollarán habilidades digitales fundamentales en el siglo XXI.

Lo más valioso de “Radio Misión 6º” no será solo aprender a manejar micrófonos o editar audio. Será aprender a colaborar, respetar ideas diferentes, organizarse y expresarse con seguridad. Cada alumno o alumna tendrá un rol crucial y cada aporte contará. Este proyecto fomentará valores como inclusión, equidad, creatividad, autonomía, cooperación y responsabilidad, convirtiendo el aula en un espacio donde aprender será divertido, motivador y significativo.

Ver al alumnado crear su propia radio escolar gamificada será inspirador y contagioso. El proyecto no solo impactará en el aula, sino también en familias, docentes y la comunidad educativa en general, demostrando que aprender jugando, creando y colaborando será posible y altamente efectivo.
 
Accede al Padlet completo con misiones, recursos e insignias digitales
 
Bibliografía:
  • Peirats Chacón, J., Marín, D., & Vidal, M.-I. (2025). Bibliometría aplicada a la gamificación como estrategia digital de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia (RED).
  • Teaching the use of gamification in elementary school: A case in Spanish formal education. (2024). Technology, Knowledge and Learning.
  • UNESCO. (2023). El futuro de la educación y las tecnologías emergentes: desafíos y oportunidades. París: UNESCO. Recuperado de https://www.unesco.org/ticseducacion2023. 
  • Ynga, F., & Ruiz, S. (2023). Herramientas digitales para la educación personalizada: Una revisión crítica. Educación y Sociedad Digital, 9(2), 120-135.

Herramientas digitales utilizadas

  • Padlet. (2025). Padlet [Herramienta digital].
  • Blogger. (2025). Blogger [Plataforma de publicación de blogs].
  • Audacity Team. (2025). Audacity [Software de edición de audio].
  • Canva. (2025). Canva [Herramienta de diseño gráfico].
  • Anchor. (2025). Anchor [Plataforma de podcasting].
  • Spotify. (2025). Spotify for Podcasters [Plataforma de publicación de podcasts].
  • Pixabay. (2025). Pixabay [Imágenes libres de derechos].

 

 

Vivimos un momento educativo apasionante y, al mismo tiempo, lleno de contradicciones respecto a las innovaciones. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han dejado de ser un complemento para convertirse en un elemento cotidiano del aula. Ya no hablamos de futuro, hablamos de presente. Y eso nos obliga, como docentes, a reflexionar con calma, criterio y sentido pedagógico. Un ejemplo es el uso de la Inteligencia Artificial (IA), que debe servir como apoyo y no como sustituto del trabajo que realizamos. 

Incorporar tecnología al aula no es sinónimo de innovar (ya que muchas veces no tiene rendimiento positivo). Disponer de tablets, pizarras digitales o plataformas educativas no garantiza aprendizajes significativos si no existe una intención didáctica clara detrás y una capacitación o alfabetización digitalizada correcta. La clave no está en la herramienta, sino en cómo y para qué se utiliza. La tecnología debe estar al servicio del aprendizaje, nunca al revés.

Uso educativo de las TIC en el aula

Imagen: Aula inclusiva con uso educativo de tecnología digital.

Desde la práctica diaria, las TIC ofrecen oportunidades reales para atender a la diversidad, incrementar la motivación y desarrollar competencias clave como el pensamiento crítico, la creatividad o la competencia digital. Permiten que el alumnado aprenda a su ritmo, investigue, cree y colabore, convirtiéndose en protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje.

No obstante, también es necesario hablar de los riesgos. El uso excesivo o poco reflexivo de la tecnología puede generar distracción, dependencia o desigualdades si no se garantiza el acceso equitativo. Por ello, el papel del profesorado resulta fundamental. Debe ser de acompañar, orientar y educar en un uso responsable, crítico y ético de las TIC.

La tecnología con sentido pedagógico

La formación docente es otro pilar esencial. No se trata de dominar aplicaciones de moda, sino de integrar la tecnología de forma coherente en la programación, alineándola con los objetivos de aprendizaje, la metodología y la evaluación. En este sentido, marcos como el DigCompEdu ayudan a orientar el desarrollo de la competencia digital docente desde una perspectiva pedagógica y realista.

Recursos y marcos de referencia

  • Marco Europeo de Competencia Digital Docente (DigCompEdu)
  • Educación y tecnología – UNESCO

TIC en el aula

 
Fuente: Educa Red y Puntos Vuela / Guadalinfo

En conclusión, y bajo mi experiencia educativa y de digitalización, las TIC no son una solución mágica, ni una moda pasajera. Son, y deberían ser, una herramienta potente que, bien utilizada, puede transformar el aula en un espacio más inclusivo, participativo y conectado con la realidad. El verdadero reto no es tecnológico, sino pedagógico. Y ahí es donde el compromiso docente marca la diferencia.

Educar en la era digital implica reflexionar, cuestionar y decidir con sentido común. Porque, considero que la verdadera innovación educativa no está en la pantalla, sino en la mirada con la que enseñamos. La brecha digital existirá mientras alumnado use las TIC sin alfabetizarse con consciencia.

Fuente: Wilson Sánchez (Pinterest)

 

Referencias (APA 7ª edición)

  • Cueva-Torres, R. C., Peñuela-Jara, D. R., Castillo-Salazar, D. R., & Mora-Aguilar, L. E. (2025). Competencias digitales de docentes en la práctica educativa. RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 1(1), 82-102. https://revistasfiecyt.com/index.php/riced/article/download/42/107
  • European Commission. (2022). DigCompEdu: European Framework for the Digital Competence of Educators. Publications Office of the European Union. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en
  • Fernández-Cruz, F. J., Legendre, F. R., & López, V. S. (2024). La competencia digital docente y el diseño de situaciones innovadoras con TIC para la mejora del aprendizaje. Bordón: Revista de pedagogía, 76(2), 11-24. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9598109.pdf 
  • García, L. M. P., Olivencia, J. J. L., de Vicente, D. P., & Terrón, A. M. (2025). Identificación de perfiles de competencia digital en futuros docentes para la atención a la diversidad: un estudio en universidades andaluzas (España). Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 21(1), 93-109. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/10274132.pdf 
  • UNESCO. (2023). Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386165 

Gaspar Parras Jiménez
Docente · Educación Física · Idioma extranjero Inglés · Agente de innovación Digital

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